Ausência de escolhas por parte do estudante ou autodeterminação no engajamento do conteúdo — Todas as atividades de aprendizagem são pré-determinadas e uniformes, sem oportunidades para os estudantes fazerem escolhas sobre como interagir com o conteúdo. Os estudantes seguem caminhos de aprendizagem idênticos, sem opções de personalização ou autodireção. A aprendizagem é totalmente controlada pelo professor, sem considerar interesses individuais, preferências ou tomada de decisão autônoma na exploração de conteúdo.

Existem oportunidades de escolha e autodeterminação, mas não são promovidas ou acessíveis — Existem opções para escolha do aprendiz e autodeterminação no ambiente, mas os estudantes não são informados sobre elas nem incentivados a exercer autonomia. Existe potencial para engajamento personalizado com conteúdo, mas não é realizado por meio da promoção intencional da escolha e da autodeterminação.

Promoção básica da escolha do estudante e autodeterminação fornecida — Os estudantes têm algumas oportunidades para fazer escolhas sobre como se envolvem com o conteúdo e exercem a autodeterminação em seu aprendizado. No entanto, a promoção por escolha geralmente é dirigida pelo professor e limitada em escopo. Opções básicas para engajamento de conteúdo são fornecidas com orientação, mas a autonomia do estudante não é desenvolvida ou integrada de forma abrangente em todas as experiências de aprendizagem.

Promoção abrangente da escolha e autodeterminação com plena autonomia do estudante— Os estudantes têm amplas oportunidades de exercer a escolha e a autodeterminação em todos os aspectos do engajamento com o conteúdo. Escolha e autonomia são sistematicamente promovidas e integradas ao longo das experiências de aprendizagem. Os estudantes demonstram habilidades sofisticadas de autodeterminação e podem tomar decisões informadas de forma independente sobre seu engajamento com o conteúdo, com base em seus interesses, objetivos e preferências de aprendizagem.

Tipo único de atividade, sem consideração pela diversidade dos estudantes — Todos os estudantes participam de atividades idênticas, sem variação para diferentes estilos de aprendizagem, interesses, origens culturais ou capacidades. As atividades são uniformes e não acomodam as diversas necessidades, experiências ou preferências dos aprendizes. Não se da importância a garantir que as atividades sejam relevantes ou acessíveis para todo conjunto de estudsntes do ambiente.

A variedade de atividades existe, mas não é relevante para todos os estudantes — Múltiplos tipos de atividades estão disponíveis no ambiente, mas não são projetadas ou selecionadas para serem relevantes para a diversidade de estudantes presentes. As atividades podem variar em formato, mas não acomodam diferentes origens culturais, interesses, preferências de aprendizagem ou necessidades de acessibilidade. Existe potencial para variedade relevante, mas não é realizado por meio do design inclusivo.

Variedade básica de atividades com alguma relevância para a diversidade dos estudantes — Os estudantes experimentam alguma variedade nos tipos de atividades, e esforços são feitos para garantir que as atividades sejam relevantes para pelo menos alguns dos diversos estudantes do ambiente. No entanto, a variedade de atividades geralmente é limitada em escopo e pode não abordar de forma consistente toda a diversidade dos estudantes. Dá-se alguma importância para diferentes origens, interesses e necessidades, mas esta não é abrangente ou sistemática.

Variedade abrangente de atividades, sistematicamente projetadas para serem relevantes para todos os estudantes — Os estudantes experimentam uma grande variedade de tipos de atividades, intencionalmente projetadas para serem relevantes, acessíveis e envolventes para todo o conjunto de estudantes. As atividades acomodam sistematicamente diversas origens culturais, interesses, preferências de aprendizagem, idiomas, habilidades e experiências. A variedade é abrangente e garante que todos os estudantes possam encontrar maneiras relevantes e significativas de se envolver com o conteúdo.

Audência de apoio para esforço e foco sustentados — Atividades de estudantes e ambiente não fornecem estruturas, estratégias ou apoios para ajudar os estudantes a manterem a atenção e persistir diante dos desafios. Espera-se que os estudantes sustentem o esforço de forma independente, sem estrutura para gerenciamento de atenção, manutenção da motivação ou desenvolvimento de foco. Não se considera fatores que possam distrair do aprendizado ou prejudicar o engajamento contínuo.

Existem apoios para o esforço sustentado, mas não são utilizados — Ferramentas, estratégias ou recursos ambientais que poderiam promover esforço e foco sustentados estão presentes, mas não são ativamente implementados ou disponibilizados aos estudantes. Existe potencial para apoiar persistência e atenção, mas não é realizado por meio de design intencional ou implementação sistemática.

Promoção básica do esforço sustentado e foco fornecidos — Os estudantes recebem algum apoio para manter a atenção e persistir diante dos desafios de aprendizagem. No entanto, os apoios geralmente são dirigidos pelo professor e têm alcance limitado. Estratégias básicas para promover foco e esforço são implementadas com orientação, mas o suporte ao engajamento sustentado não é abrangente nem integrado de forma consistente em todos os contextos de aprendizagem.

Promoção abrangente do esforço e foco sustentados com apoio sistemático — Os etudantes têm acesso a múltiplos apoios sofisticados para manter a atenção e persistir diante dos desafios de aprendizagem. O esforço e o foco sustentados são promovidos sistematicamente por meio do design ambiental, estratégias instrucionais e desenvolvimento de habilidades dos estudantes. Os estudantes podem acessar e usar de forma independente diversos apoios para manter o engajamento e demonstrar foco contínuo em diversos contextos de aprendizagem.

Sem incentivo ao planejamento estratégico — Espera-se que os estudantes completem tarefas instrucionais sem apoio explícito, instrução ou incentivo para usar abordagens de planejamento estratégico. Nenhuma estrutura, ferramenta ou orientação é fornecida para ajudar os aprendizes a desenvolver ou implementar estratégias de planejamento para a conclusão de tarefas. Os estudantes devem contar com habilidades de planejamento já existentes, sem incentivo sistemático ou estrutura para o desenvolvimento de abordagens estratégicas.

Recursos de planejamento estratégico existem, mas não são incentivados ou promovidos — Ferramentas, estruturas ou recursos que poderiam apoiar o planejamento estratégico estão presentes no ambiente, mas os estudantes não são explicitamente incentivados a usá-los nem ensinados a valorizar a conclusão de tarefas. Existe potencial para o desenvolvimento do planejamento estratégico, mas não é realizado por meio de incentivo intencional ou promoção sistemática.

Incentivo básico ao planejamento estratégico fornecido — Os estudantes recebem algum incentivo explícito e apoio para usar abordagens de planejamento estratégico para completar tarefas instrucionais. No entanto, o incentivo geralmente é dirigido pelo professor e tem alcance limitado. Estratégias básicas de planejamento são promovidas com orientação, mas o incentivo ao planejamento estratégico não é abrangente nem consistentemente integrado em todos os contextos de aprendizagem.

Incentivo abrangente ao planejamento estratégico com promoção sistemática e agência estudantil — Os estudantes são sistematicamente incentivados a desenvolver e utilizar abordagens de planejamento estratégico para todas as tarefas instrucionais. O planejamento estratégico é consistentemente promovido e valorizado ao longo das experiências de aprendizado. Os estudantes demonstram uso autônomo de estratégias de planejamento e podem selecionar e implementar de forma independente abordagens estratégicas apropriadas para diferentes tipos de tarefas.

Ausência de incentivo à colaboração e à comunicação — As atividades de aprendizagem são projetadas apenas para trabalho individual, sem oportunidades ou incentivo para que os estudantes colaborem ou se comuniquem com colegas sobre o aprendizado. Os estudantes trabalham isoladamente, sem apoio para desenvolver habilidades colaborativas ou para se envolver em comunicação significativa entre pares sobre o conteúdo acadêmico. Nenhum reconhecimento do valor da interação entre colegas para aprendizado e engajamento.

Existem oportunidades de colaboração e comunicação, mas não são incentivadas — Estruturas, ferramentas ou oportunidades que possam apoiar a colaboração e a comunicação entre os estudantes estão presentes no ambiente, mas os estudantes não são explicitamente incentivados a se envolver em trabalhos colaborativos ou comunicação entre pares. Existe potencial para interação significativa entre pares, mas não é realizado por meio de incentivo intencional ou promoção sistemática.

Incentivo básico à colaboração e comunicação — Os estudantes recebem algum incentivo explícito e oportunidades para colaborar e se comunicar com colegas sobre aprendizado. No entanto, o incentivo colaborativo geralmente é dirigido pelo professor e tem escopo limitado. Atividades colaborativas básicas são promovidas com orientação, mas o incentivo à colaboração e à comunicação não é abrangente nem consistentemente integrado em todos os contextos de aprendizagem.

Incentivo abrangente à colaboração e comunicação com promoção sistemática e agência estudantil — Os estudantes são sistematicamente incentivados a colaborar e se comunicar com os colegas em todas as experiências de aprendizagem. Colaboração e comunicação são consistentemente promovidas e valorizadas como componentes essenciais do aprendizado. Os estudantes demonstram habilidades colaborativas autônomas e conseguem iniciar e manter de forma independente uma comunicação eficaz entre pares e trabalho colaborativo.

Nível único de desafio para todos os estudantes — Todos os estudantes devem enfrentar níveis de desafio idênticos, independentemente de sua preparação, experiência ou capacidade. Não há variação na dificuldade, complexidade ou demanda cognitiva para acomodar diferentes necessidades e habilidades do aprendiz. Estudantes que acham tarefas fáceis ou difíceis demais não recebem níveis alternativos de desafio ou apoio para o engajamento adequado.

Existem múltiplos níveis de desafio, mas não são disponibilizados ou acessíveis — Diferentes níveis de desafio ou complexidade estão disponíveis no ambiente, mas os estudantes não recebem o apoio adequado para acessá-los nem orientação para selecionar níveis adequados. Existe potencial para desafios diferenciados, mas não é realizado por meio de apoio sistemático ou implementação intencional.

Apoio básico para múltiplos níveis de desafio fornecido — Os estudantes têm acesso a diferentes níveis de desafio com orientação do professor e apoio para selecionar níveis de dificuldade apropriados. No entanto, o apoio para níveis de desafio geralmente é dirigido pelo professor e limitado em escopo. A diferenciação básica no desafio é fornecida por meio de andaimes, mas o apoio para níveis variados de desafio não é abrangente nem integrado de forma consistente em todos os contextos de aprendizagem.

Apoio abrangente para múltiplos níveis de desafio com otimização sistemática e agência do estudante — Os estudantes têm acesso a múltiplos níveis de desafio bem projetados, que são sistematicamente apoiados e otimizados para diferentes necessidades do estudante. A variação de desafios é abrangente e inclui andaimes e recursos adequados. Os estudantes podem selecionar e navegar de forma independente os níveis de desafio adequados, demonstrando engajamento autônomo com desafio ideal para seu crescimento e desenvolvimento individual.

Sem oportunidades para autorreflexão e autoavaliação — Os estudantes não têm oportunidades estruturadas para refletir sobre seu aprendizado, avaliar seu próprio progresso ou analisar seu trabalho e compreensão. Todas as avaliações são realizadas externamente, sem envolvimento dos estudantes nos processos de autoavaliação. Não são fornecidas ferramentas, prompts ou atividades para apoiar as capacidades de autorreflexão ou autoavaliação dos estudantes.

Existem oportunidades de autorreflexão e autoavaliação, mas não são oferecidas ou facilitadas — Ferramentas, modelos estruturados ou atividades que poderiam apoiar a autorreflexão e a autoavaliação estão presentes no ambiente, mas os estudantes não têm acesso a elas nem orientação para usá-las de forma eficaz. Existe potencial para desenvolver capacidades de autoavaliação, mas não é realizado por meio de provisão sistemática ou implementação intencional.

Oferta básica de oportunidades de autorreflexão e autoavaliação — Os estudantes recebem algumas oportunidades estruturadas de autorreflexão e autoavaliação com orientação e apoio do professor. No entanto, a oferta de autoavaliação geralmente é dirigida pelo professor e limitada em escopo. Atividades básicas de autorreflexão e autoavaliação são fornecidas com andaimes, mas as oportunidades não são abrangentes nem integradas de forma consistente em todos os contextos de aprendizagem.

Oferta abrangente de autorreflexão e autoavaliação com integração sistemática e agência do estudante — Os estudantes têm amplas e bem planejadas oportunidades de autorreflexão e autoavaliação, que são sistematicamente integradas em todas as experiências de aprendizagem. As oportunidades de autoavaliação são abrangentes e incluem estrutura e suporte adequados. Os estudantes podem se envolver de forma independente em uma autoavaliação e autorreflexão sofisticadas, demonstrando consciência metacognitiva autônoma e capacidades de autorregulação

Não há monitoramento formativo de progresso ou verificação de conteúdo — Os estudantes não recebem feedback em tempo real nem monitoramento de progresso durante as atividades de aprendizagem. A avaliação ocorre apenas ao final dos períodos de aprendizagem, sem verificações intermediárias de compreensão ou acompanhamento do progresso. Estudantes e professores não têm uma forma sistemática de monitorar o progresso da aprendizagem ou identificar áreas que precisam de apoio antes da avaliação somativa.

Ferramentas de monitoramento formativo existem, mas não são fornecidas ou implementadas — Sistemas, ferramentas ou métodos para monitoramento formativo do progresso e verificações de conteúdo estão disponíveis no ambiente, mas não são ativamente fornecidos aos estudantes nem implementados sistematicamente. Existe potencial para monitoramento contínuo do progresso, mas não é realizado por meio de provisão consistente ou implementação regular.

Monitoramento formativo básico do progresso e verificação de conteúdo fornecidos — Os estudantes recebem algum feedback em tempo real e monitoramento do progresso durante as atividades de aprendizagem, com orientação do professor e implementação estruturada. No entanto, a oferta de monitoramento formativo é geralmente limitada em escopo e frequência. Verificações básicas de conteúdo e monitoramento de progresso são fornecidos com suporte, mas o monitoramento não é abrangente nem integrado de forma consistente em todos os contextos de aprendizagem.

Monitoramento formativo abrangente do progresso e verificações de conteúdo com provisão sistemática e feedback em tempo real — Os estudantes recebem monitoramento formativo extenso e bem elaborado e verificações de conteúdo, que são oferecidas sistematicamente em todas as experiências de aprendizagem. O monitoramento do progresso é abrangente, frequente e inclui múltiplos formatos e abordagens. Os estudantes podem acessar feedback em tempo real e informações de progresso, permitindo ajustes imediatos e suporte para resultados ideais de aprendizagem.

Nenhum encerramento que reitere grandes ideias e propósitos instrucionais — Atividades de aprendizagem terminam abruptamente, sem resumir conceitos-chave, conectar com objetivos de aprendizagem ou reforçar ideias importantes. Os estudantes terminam tarefas ou lições sem um lembrete explícito do que deveriam aprender ou como as atividades se conectavam a objetivos maiores de aprendizagem. Não é fornecida nenhuma conclusão sistemática ou síntese de experiências de aprendizagem.

Oportunidades de encerramento existem, mas grandes ideias e propósitos não são reiterados — Atividades estruturadas de fechamento ou oportunidades resumidas estão presentes, mas não reiteram explicitamente as grandes ideias, conceitos-chave ou propósitos instrucionais. Existe potencial para conclusão significativa, mas não é realizado por meio do reforço sistemático dos objetivos de aprendizagem e dos conceitos centrais.

Fechamento básico que reitera algumas grandes ideias e propósitos instrucionais — As experiências de aprendizagem incluem um fechamento estruturado que ocasionalmente reitera conceitos-chave e objetivos de aprendizagem com orientação do professor. No entanto, a provisão de fechamento geralmente é limitada em escopo e pode não reforçar consistentemente todas as grandes ideias ou se conectar claramente a fins instrucionais. Resumo básico e reforço fornecidos com suporte, mas o encerramento não é abrangente nem sistematicamente integrado.

Fechamento abrangente que reitera sistematicamente grandes ideias e propósitos instrucionais com conexões claras e síntese— As experiências de aprendizagem consistentemente incluem um encerramento bem elaborado que reitera explicitamente todos os conceitos-chave, grandes ideias e propósitos instrucionais. O encerramento é abrangente, sistemático e inclui conexões claras entre atividades e objetivos de aprendizagem. Os estudantes podem identificar e articular de forma independente as grandes ideias e propósitos por meio de atividades sofisticadas de encerramento que promovem a síntese e a transferência.

Percurso único, sem escolha do estudante, e descontextualizado.

Relevância afirmada genericamente (“é importante para o mercado”), sem ancoragem concreta.

Há escolhas reais e forte ancoragem no mundo do trabalho/PI de forma recorrente (escolher o problema, a empresa, a ferramenta).

A escolha é estruturada e significativa em pontos-chave, cada etapa é conectada explicitamente ao propósito/PI, e a variedade de atividades atende à variabilidade da turma.

Trabalho individual isolado, sem interação prevista.

“Em grupos” mencionado, sem estrutura, papéis ou finalidade.

Colaboração recorrente com finalidade clara (grupos, duplas, socialização das produções).

A colaboração é estruturada: papéis definidos, protocolos de escuta e de feedback entre pares previstos (ex.: “Que bom, Que pena, Que tal”).

Avaliação única e somativa, sem reflexão nem verificações ao longo do caminho.

“Avaliação formativa” afirmada, mas sem instrumento que a operacionalize.

Avaliação formativa operacionalizada (instrumentos processuais, registros reflexivos). Estes PTDs afirmam o caráter formativo.

Inclui autoavaliação estruturada do estudante + tarefas em níveis de desafio + verificações formativas frequentes e integradas.

A aula termina sem fechamento (acaba na última atividade).

Fechamento genérico (“recapitule o que foi visto”).

Fechamento previsto, com retomada de objetivos e perguntas de síntese (UC 1 e UC 2 fazem; UC 11 e UC 12, não).

O fechamento conecta as grandes ideias, o propósito da UC/PI e a transferência ao trabalho, de forma consistente em todas as aulas.